Блоги: заметки с тегом 2004

Зачем идти в аспирантуру?

Юрий Ээльмаа — Sun, 14 Nov 2004 07:00:00 +0500

Продолжаем недавно начатый назад разговор. Теперь о том, зачем идти в аспирантуру?

Напрашивающийся первый ответ: делать это не нужно вовсе. Нигде в газетных объявлениях вы не найдете требований типа «ученая степень» или «диплом кандидата». Если у вас нет идеи связать свою жизнь с вузовским преподаванием или активной деятельностью в науке (это, пожалуй, единственные исключения), то статусно аспирантура и, как следствие, ученая степень вряд ли пригодятся. Да, конечно, если вы претендуете в перспективе на какой-то высокий пост (особенно связанный с наукой или образованием), то отсутствие степени кандидата, а лучше доктора любых наук может стать существенной помехой. Но это опять же — жизнь научная, в которую осознанно отправляются совсем не все.

Момент карьерный вопрос мы оставим за скобками. Ниже к нему еще вернемся. Интереснее вопрос: нужна ли аспирантура сама по себе, не как цель получения «корочек» и не ради карьеры? Нужна ли как жизненный этап?

Небольшая терминологическая оговорка. Если я пишу «студент», я подразумеваю не человека, который ходит в вуз, в нем числится или даже получит по окончании диплом. В моем понимании это определенное качество человека, обладающего соответствующей типологией сознания. То же самое — «аспирант», «кандидат», «доктор»: это не люди, статусно обозначенные, характеризующиеся определенным уровнем развития, образования, спецификой взгляда и проч. Просто достаточно часто встречаются как аспиранты, которым обычный студент-третьекурсник даст сто очков форы, так и доктора наук, глупость которых видна дилетанту за версту невооруженным взглядом. Такое бывает.

Кому идти в аспирантуру?

Высшее у нас стремятся получить практически все, без него считается, что ты как бы «недочеловек» (вообще-то, согласитесь, это само по себе странно — в самом понятии «высшее образование» заключено значение некоторой «высокости», а если элита — все, то уровень этой элиты оставляет желать...). Студент существенно отличается от школьника — параметры даже приводить не буду, важно, что отличаются друг от друга они качественно. Студент — не просто новое наименование вчерашнего школяра, это принципиально иной уровень, взгляд на мир, новая ступень развития. Если сопоставить в таком ключе фигуры студента и аспиранта, то дистанция между ними, на мой взгляд, оказывается значительно шире, чем между школьником и студентом. Студент может до бесконечности ходить и пересдавать предмет; заваленный аспирантский экзамен равен вылету из аспирантуры. Студент может не уметь конспектировать, составлять библиографию, осуществлять научный поиск, грамотно писать, наконец; в случае с аспирантом эти «личные особенности» означают профнепригодность.

Красноречивый пример. Прием в аспирантуру. На кафедре есть одно место, а успешно сдали вступительные экзамены двое претендентов. Научный руководитель дает им задание написать небольшую реферативную работу по смежной с их будущим исследованием проблеме. Сама проблема, конечно, для поступающих нова. Первый кивает, собирает вещи и уходит писать. Второй: «Скажите, а что по этому поводу можно найти и о чем должна быть работа?» Научный руководитель: «Всего хорошего, вам с такими вопросами в аспирантуре не место».

Я видел очень немного случаев, когда вчерашний пятикурсник, только что окончивший вуз, становился толковым аспирантом. Это понятно, нужно определенное время для качественного изменения, с тем багажом и инструментарием, который есть у экс-студента, диссертацию не написать.

Я поступал в аспирантуру на кафедру методики преподавания русского языка и литературы после 3 лет работы в школе, когда сформировалось все же определенное представление о специфике профессии и предметной области. При этом первые два курса аспирантуры я, честно говоря, не очень представлял себе, как и о чем диссертацию писать, а в конечный вариант вошел текст, написанный — самое раннее — в середине третьего курса.

Нормальной является ситуация, когда поступающий уже знает конкретно, чем он в ближайшие три года будет заниматься и о чем намеревается писать. Бывают (и нередко) ситуации, когда приходит кандидат и говорит: «Вы мне дайте тему, какая нужна, а я напишу». Мало того, что это глупо само по себе (зачем на какую-то чуждую тебе тему тратить 3 года или больше?), так еще и ничего вменяемого в большинстве случаев не получится. Поэтому если нет направления, в котором вы видите исследовательские перспективы и интересные находки, если вы не можете сформулировать (пусть не в окончательной редакции, но с полной передачей смысла) тему своей работы — идти в аспирантуру смысла нет.

Начало пути

Но вы все-таки пришли или собираетесь это сделать. Стоит выяснить, к кому из научных руководителей стоит идти — тут вполне подойдут отзывы уже учащихся аспирантов, членов кафедры, куда собираетесь поступать, или кого-то еще, чьему мнению можно доверять. Но на разговор к будущему научруку идти стоит лишь после того, как «почва прозондирована». С первого же недальновидного шага ваше положение на кафедре, где вы собираетесь провести три года, будет шатким. Этот этап — первый разговор с научным руководителем — достаточно важный, во многом от него, а не от результатов вступительных экзаменов, как может показаться, зависит, попадете ли в аспирантуру вообще. О чем пойдет разговор с научным руководителем? Естественно, о том, кто вы такой, где работали, почему решили поступать вообще и поступать именно сюда. Конечно, и о том, чем вы собираетесь заниматься непосредственно в плане диссертации. Это все понятно. Но вполне может быть и несколько странная ситуация: внезапно перебив ваш рассказ, научрук спросит о чем-то совсем как бы постороннем . Помню, когда первый раз я пришел на разговор к научному руководителю, у нас шел долгий трехчасовой разговор об Интернет-образовании, возможностях и ограничениях дистантного обучения. Мимолетом заходит речь о какой-то проблеме, нерешенной сегодня методикой. И меня на полуслове перебивают: «Кстати, Юра, а кто по этому поводу писал? Вы что читали?» Таким образом выявляется ваш уровень научной компетенции, выясняется, имеете ли вы хоть какое-нибудь представление о том, чем намерены заниматься. Вообще вопросы могут быть любыми, и от вашего поведения в этих непросчитываемых ситуациях во многом зависит то впечатление, которое вы произведете на научрука. Это, конечно, не экзамен, но если здесь вы в том, чем собираетесь заниматься, tabula rasa — вариант не лучший.

Если все проходит хорошо, то благополучным исходом этой беседы станет ответ: «Поступайте!». Вполне возможно, что вас также попросят написать небольшой вступительный реферат — страничек на 25-30, в котором своими словами вы изложите свое представление о будущей работе, покажете свою компетентность в выбранной теме, обозначите некоторые подходы. Это некоторая прелюдия к работе, по результатам которой о вас будут судить с позиций «способен / не способен». Так что стоит написать этот текст максимально хорошо.

Экзамены

За время обучения в аспирантуре сдаются следующие экзамены: иностранный язык, философия и специальность при поступлении, потом кандидатский минимум, состоящий из тех же (но с расширенной номенклатурой) предметов.

Про английский говорить не буду — может, у кого-то у было что-то серьезное — я ни первую, ни вторую сдачу не запомнил — прошло все как-то быстро, мимолетно. Философия в аспирантской ипостаси вообще предмет странный. Уже долгие годы ведется речь о том, чтобы этот экзамен упразднить в том виде, в котором он есть: сегодня это просто сумасшедше расширенный курс истории философии — с античных времен до ХХ века. Зачем это нужно всем аспирантам без разбора — будь то сельскохозяйственник, физик или филолог — одному богу ведомо. Значительно толковее было бы, если можно было преподавать и устраивать экзамен по философии науки, той науки, которой человек собирается заниматься. Философия истории, Философия математики и проч. Но когда это реально будет — неизвестно: для этого кучу изменений надо делать на всех уровнях, разогнать по биржам труда всех философов, изображающих немыслимую строгость при приеме экзаменов, и считающих свой предмет архиважным для любого исследователя. Простите, эмоции вырвались, не видел я ни одного вменяемого преподавателя по философии.

А вот третий экзамен — специальность — это действительно экзамен. Вступительный, конечно, легче — хотя бы в силу объема материала. Отличие от институтских экзаменов принципиальная. Если в том случае все дело сводилось к выучиванию от первого до энного билета, а шаг в сторону был невозможен принципиально, то в на аспирантском все как бы проще: никаких билетов нет. Есть просто список литературы, с которым аспирант должен ознакомиться.

Бывает и ситуация обратная. На смежной кафедре давали перечень вопросов, но без библиографии. Надо ли объяснять, что значит на кафедре лингвистики вопрос типа «Русский глагол»? Какой из двух варинатов «человечнее» — сказать трудно.

В моем случае список литературы на основной экзамен по специальности был примерно на 250 названий. Прочесть четверть, треть, половину списка — не вариант, экзамен не сдать. Конечно, никто не будет корить, если не прочитана какая-то одна определенная работа (при условии, что она не знаковая для этой специальности), всегда есть материалы смежные, но из упомянутых 250 220-230 работ прочесть придется. На экзамене даются вопросы достаточно общего свойства, широкого охвата, на которые полный ответ равен докторской диссертации. Т. е. экзаменатору надо просто начать с аспирантом разговор, а потом засыпать его любыми, абсолютно любыми вопросами по теме. Выясняется не то, как выучена конкретная тема, а общий научный уровень и горизонт охвата. Помнится, когда я получил на кандминимуме темы «Литературоведческие школы ХХ века» и «Теория восприятия в психологии XIX-XX веков», то подумал, что это завал (экзамен совмещал в себе литературоведение, возрастную психологию и педагогику). Разговор шел около часа 40 минут, в результате я вышел с «четверкой». Выжатый как тряпка. Это был нормальный, серьезный экзамен, где надо было выкладываться по полной программе. Так что здесь рекомендую прочитать по возможности абсолютно все, тем более, что, как сказано выше, пересдачи не бывает.

Ее величество диссертация

Теперь можно обратиться и к самой диссертации. Ее успешное написание — итог и цель обучения в аспирантуре. Естественно, можно писать диссер по-разному, но мы все же исходим из того, что писать надо что-то достойное и действительно ценное. По негласному правилу кандидатская диссертация должна состоять из нового где-то процентов на 20 (критерий новизны, естественно, от случая к случаю весьма подвижен), поэтому просто реферативной работой отделаться не удастся, разве что при случае, если пишется работа исторического или широкого обзорного типа.

В общем, композиционно диссертация (как, впрочем, и любая другая работа) повторяет собой хрестоматийное школьное сочинение: «вступление — основная часть — заключение». На эти три макроблока работа обычно и делится. Правда, они несколько объемнее сочинения:)

В первой главе, вне зависимости от исследования описывается то, что называется «положением дел». Зачем эта работа, какие проблемы она поднимает, насколько она достоверна, на какой научно-теоретический и практический аппарат она опирается? Здесь освещается история изучаемого вопроса, критически осмысляются предшественники, делаются выводы о том, что, по вашему мнению, было выпущено из внимания исследователей. Также приводятся результаты констатирующего эксперимента — из названия понятно, что это такое: констатация положения в данном вопросе, анализ которого проводится вами лично. Отсюда — статус поднимаемой в вашей работе проблематики в ряду работ других исследователей. Первая глава — это по сути развернутое введение в проблему, показ вашей компетентности в ее изучении, ориентация на сам предмет диссертации.

Вторая глава — главная. Именно здесь содержится «костяк» работы, то, ради чего все исследование было затеяно. Конкретику описывать не буду, она у каждого своя. Дается подробное описание вашей теории, делаются предположения, обосновываются все его выводы. Итог написанной второй главы — законченная концепция, которую вам предстоит защищать.

Третья глава — итоговая. Концепция создана, теперь ее надо каким-то образом проверить на практике. Поэтому ее основой становится т. н. контрольный эксперимент — здесь так же суть ясна из названия. Излагаются выводы работы, подводятся итоги, намечаются перспективы дальнейшего исследования (работа без последних — тупиковая).

Предваряет работу введение, завершают заключение, библиографический список и приложения (если есть) — то, что не вошло в основной текст. В принципе, и всё.

Две процедуры

Итак, работа готова. Теперь наступает очередь предзащиты. Это как бы официальная репетиция самой защиты, только в последнем случае она проходит на Ученом совете, а на предзащите аспиранта слушают члены кафедры, где человек проходил обучение. Больше никаких различий нет, предзащита зачастую бывает много сложнее, чем окончательное действо. Пропуская вас через процедуру предзащиты, кафедра как бы расписывается в том, что аспиранта можно выпускать «вовне». Этот же момент означает, что аспирант успешно закончил обучение, все дальнейшее — моменты рабочие: уже можно считать, что золотой ключик в виде кандидатского диплома у вас в кармане.

Дальше — сбор огромного количества бумаг до защиты, сама защита, фуршет, сбор еще большего количества документов после защиты (аааааа-а-а-а!!!), потом документы отправляются в федеральную Высшую аттестационню комиссию (ВАК), которая и присваивает статус ученой степени. И обычно через полгода вы держите в руках весьма невзрачный диплом, с тоской взираете на него и понимаете, что перед вами сжатые в один предмет бесчисленные нервы, бессонные ночи, потерянное здоровье и... ощущение победы. И можете повторять себе: «У каждого есть в жизни высота, которую он должен взять когда-то...»

Так зачем все это?

Сегодня, когда о прибавке к зарплате из-за кандидатского диплома говорить просто смешно (это в советские времена разница была весьма ощутимой — 200 и 320 рублей!), когда наукой занимаются только чудаки или неудачники, когда.... когда... когда... Когда можно найти миллион условий, в которых аспирантура окажется бредом всем известной кобылы, ТУДА ВСЕ ЖЕ ИМЕЕТ СМЫСЛ ИДТИ! Потому что:

– Аспирантура не дает расслабиться мозгам: вы постоянно что-то создаете, проверяете, пишете, отказываетесь и принимаете вновь. Атрофирование мышления — самое страшное, что можно предположить.

– Вне зависимости от плохой / хорошей кафедры и коллег, вас окружающих, это возможность общаться с широким кругом интереснейших людей. Аспирант — все же какой-никакой, но все-таки статус, позволяющий входить в определенные двери: собрания, конференции и др.

– Возможность публиковаться. Может, конечно, это я один такой, но мне действительно важно донести свою мысль до большего, чем просто окружающие, числа людей. Речь о том, что считается сутью профессиональной деятельности, что придумано, о чем хочется поговорить, проверить, выслушать мнения. В аспирантуре возможностей для публикации значительно больше, чем вне ее.

– Кстати, о статусе. Как известно, сперва человек работает на имя, потом имя работает на него. «Кандидата наук» у вас никто никогда не отнимет, этот не самый плохой ярлык с вами навсегда (печальную историю Е. Г. Эткинда отнесем к чудовищнейшему казусу советского прошлого). И ярлык работает всегда на вас и никогда против.

– Еще о статусе, но в другом ключе. То, что называется «защитой от дурака». В свое время мне очень часто мешал возраст. В любом педагогическом коллективе я «молодой» (средний возраст в образовании сегодня — 45-50 лет), это часто оборачивалось сентенциозным: «Ну, в вашем возрасте...». Причем вне зависимости от того, что я скажу или сделаю, это всегда либо агрессивное отношение к «зеленому», либо похлопывание по плечу свысока. Ясно, что такое поведение свойственно в большинстве случаев не самым умным людям, но их довольно много. Так вот, магическое словосочетание «кандидат наук» на таких красавцев действует сильно отрезвляюще. Умному об этом помнить не надо, он и так сумеет разобраться. А вот остальных «заклинание» нередко утихомиривает.

– Глупо идти на научное направление, от которого одна тошнота, глупо выбирать тему, заниматься которой противно. Значит по факту то, о чем пишется диссертация, что входит в круг научных интересов — это радость. Скажите, где у вас будет еще 3 узаконенных года на то, чтобы развиваться в той области, которая представляет первичный интерес? А ведь это же здорово!

– И еще слово о карьере. Где-то слышал фразу: «Есть такие двери, в которые, чтобы войти, нужно быть кандидатом. Тогда вам дадут возможность постоять у косяка двери и послушать. Чтобы пригласили сесть, подали руку и начали разговаривать, необходимо быть доктором». Фраза интересна отнюдь не с позиций «кандидатская — этап к докторской». Просто действительно крупными проектами в образовании и науке управляют, как правило, люди «остепененные», имеющие за плечами научные школы и направления, вырастившие учеников и написавшие монографии. В массовом сознании это означает способность к руководству чем-то значительным. Так что если ваши амбиции ориентированы на подобные перспективы, вам шага аспирантуры не избежать.

Можно каждый пункт развивать до бесконечности, сопровождать кучей историй, которых у каждого аспиранта возы и тележки. Но это оставим для мемуаров на закате карьеры:)

Одно знаю точно: если бы мне сегодня предложили пройти все заново, я бы, ни минуты не сомневаясь, согласился бы повторить. Такой емкий и цельный по напряженности срок в жизни вряд ли будет еще когда-то.

14 ноября 2004 года

Зачем идти в институт?

Юрий Ээльмаа — Wed, 03 Nov 2004 06:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Пятиклассники, которых я учил, когда пришел на 5-м курсе в школу, сегодня оканчивают 11-й класс или уже на первый курс поступили. Несмотря на то, что многие годы я их не учил непосредственно в школе, мы поддерживали отношения — и литературой занимались, и общались просто так, и ездили много куда. Часто, естественно, разговаривали на всевозможные темы, которые их интересовали в тот или иной период; в последнее время все чаще разговор стал касаться вопросов: «Поступать или нет?», «Что дает высшее образование?», «Что будет, если я не закончу институт?», «Что в институте главное?», «Какой выбрать?» и др. Выражу свое мнение в нескольких абзацах.

Никакой обязаловки тут, конечно, нет — если душа к опостылевшей за школьные годы учебе не лежит, может быть, и не надо мучиться еще 5-6 лет. Это время можно с толком потратить на куда более актуальные вещи, чем сидение в аудиториях, посещение библиотек и прочую ерунду — дело свое на ноги поставить, жениться, ребенка родить, наконец. Также достаточно смешно выбирать так называемую престижную или прибыльную профессию, ожидая, что к моменту окончания вуза тебя оторвут с руками и ногами. Гадать здесь смысла никакого нет: куда жизнь повернется, никогда не угадаете. Да и ради чего? Понятно, что за время обучения приобретается некая сумма знаний, но ее по-любому не хватит на профессиональную жизнь. Только из-за того, чему в институте научат (в смысле некоторого объема информации), идти туда не стоит.

В пользу похода за высшим образованием, по-моему, говорят вещи следующие:

Объем знаний по специальности неважен, он в течение нескольких лет неизбежно устареет (сегодня, по различным данным, все содержание научной дисциплины полностью изменяется за 5-10 лет). И тут как раз и выявится, насколько толково вы провели эти годы: владеете ли необходимыми познавательными механизмами, можете ли в краткие сроки суметь «взять новое» или каждая новая книжка для вас — очки для мартышки. Иными словами, не суть важно, что вы знаете, много важнее: сумеете ли в нужный момент быстро научиться, и знаете ли, где удовлетворить свой, возникший здесь и сейчас информационный запрос?

Не случайно среди основных требований в объявлениях о приеме на работу обычно значится пункт «в/о»? Как бы непонятно, что объединяет физика-ядерщика, филолога-структуралиста или юриста-международника, кроме номинальной «вышки». Хотя на самом деле понятно. Человек с высшим образованием качественно отличается от того, кто оного не имеет. У него другой взгляд на мир, он по-другому смотрит на реалии своей профессиональной деятельности. Естественно, есть массса людей, которые на всю жизнь останутся в состоянии «мы окадемиеф не кончали, но понимания я вам всем щас даду», но все же это отклонение от нормы. Если человек не просиживал 5 лет штаны и учился, а не только тусовался, то его голова как-то в норму все же приходит.

И последний пункт. Не знаю, какой из трех важнее, но лично для меня этот самый важный. Назовем его условно: среда. В школе (если она не специализированная, не профильная) все ученики — разные, со своими интересами, проблемами и кругом интересов. В вуз же приходят, в основной массе, люди, на что-то одно ориентированные. Окружающая среда делает для студента больше, чем все преподаватели, семинары, лекции и библиотеки вместе взятые. Помню, на первом курсе в 1993-м году я попал в компанию старшекурсников, для которых совершенно нормальным за столом было разговаривать о «Петербурге» А. Белого, шутить цитатами из Тургенева и Лермонтова, рассуждать о Шестове, Кьеркегоре и Шопенгауэре или сравнивать Сартра и Камю. Нет, это не было выпендрежем, стремлением пустить пыль в глаза — просто люди этим жили на самом деле. И это было нормально. Я тогда не мог эти разговоры поддерживать. Что делать? Варианта два: уйти, обозвав всех заученными ботаниками, или попытаться стать таким же. В случае первого варианта надо было бросать вуз. Я попробовал выбрать второй путь и, как мне кажется, не совсем проиграл:-) Сперва одна компания, другая, третья — их уровень рос по нарастающей. И всегда они были разные, но на тот момент для меня интересные.

В какой-то момент я понял, что вокруг меня практически совсем нет людей без высшего образования. Это не было самоцелью, я вообще об этом не задумывался, просто так получалось само собой. Никого не изгонял, просто люди как-то сами исчезали.

Кто-то, возможно, и продолжит, и предложит свои пункты. Теперь есть, что детям отправить.

Фото: наша институтская группа, 1995 год.

3 ноября 2004 года

Калга-2004

Юрий Ээльмаа — Sat, 23 Oct 2004 05:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Поход по реке Калга, Карелия.

23 октября 2004 года

Защита

Юрий Ээльмаа — Tue, 05 Oct 2004 06:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Защита диссертации, 29 сентября 2004 года.

5 октября 2004 года

Это всё...

Юрий Ээльмаа — Wed, 30 Jun 2004 05:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Об этом можно писать пространно и кратко. Можно — со всеми подробностями или опуская их. Можно обвинять весь белый свет, можно — себя. Можно долго искать причины или просто констатировать случившееся.

Ушел из школы. В никуда. Насовсем. Больше работать не буду. Не хочу больше. Перегорел. Входить в класс, когда ты пуст и ничего не несешь в себе, нельзя — что-то очень важное, что было все эти годы, уменьшалось-уменьшалось и постепенно совсем исчезло. Может, выбили, может, само исчезло — не знаю. В такой ситуации продолжать работу в школе, бессмысленно, а может, и непорядочно.

Много чего случилось — что об этом говорить, когда решение принято? Великолепного и гнилого, просто хорошего и до дрожи мерзостного. Впрочем, как и всюду, где существуют люди. Но эти 7 лет прошли совсем не зря, я им очень благодарен — дали они мне немало. Но сейчас ставится точка. Уходя — уходи. Не оборачиваясь и ни о чем не жалея. По дороге, убегающей вдаль. Которая всегда приводит к чему-то хорошему.

30 июня 2004 года

Страсти Христовы

Юрий Ээльмаа — Sun, 13 Jun 2004 05:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Очень странная тенденция наблюдается в современном кинематографе. Стало появляться много фильмов, не представляющих какую-то новую историю или новое прочтение известного сюжета. На экраны выходят фильмы, построенные на материале, который ранее считался некинематографичным, в принципе. Что интересно, эти фильмы не оказываются провальными.

В 2001-2003 вышла трилогия «Властелин Колец». Что бы ни говорили, фильм получился. До Питера Джексона считалось, что это мало реально. Совсем недавно вышла «Троя»: экранизировать гомеровский эпос — дело сумасшедшего, однако фильм, со всеми его плюсами и минусами, на экраны вышел. Но тенденция не только голливудская: недавно узнал, что Владимир Бортко (режиссер гениального «Собачьего сердца» с Евстигнеевым) приступил к съемкам 10-серийного телефильма «Мастер и Маргарита». Прежняя попытка экранизации булгаковского шедевра (в ней Гафт играл Воланда) окончилась провалом, так что в какой-то степени этот опыт постановки можно считать первым.

Не знаю, наверное, киноманы приведут еще ряд примеров фильмов такого ряда. Как назвать это новое кино — сказать затрудняюсь, но, по-моему, тенденция очевидна: появляются фильмы, появление которых ранее предположить не могли.

И вот еще один такой фильм — «Страсти Христовы» Мэла Гибсона.

К Гибсону я отношусь с большим почтением. Открыл я этого актера для себя в 1995-м, когда посмотрел «Храброе сердце» («BraveHeart»). Говорить обо всех ролях здесь не хочется, но скажу лишь, что актерская амплитуда Гибсона действительно поражает: от предельно детских мэдмаксов до эпического «BraveHeart», от плоского боевичка «Payback» и занятной вестерновой комедии «Maverick» до «Гамлета». Анонс «Страстей Христовых» был очередной неожиданностью Гибсона, где он выступил только в роли режиссера-постановщика. Фильм очень неоднозначный, после просмотра оставляет смешанные чувства. Попробую разобраться.

Снимать «Страсти» (сначала картина должна была выйти под лаконичным названием «The Passion») было действительно непросто. Примерно так же, как и экранизировать Толкиена, даже сложнее: покажите мне человека, не знакомого с сюжетом последних часов жизни Христа. Получается, что сюжет здесь не первичен, успех фильма (который для многих был сомнителен) мог строиться на расстановке акцентов, рассмотрении хрестоматийно известной притчи с других точек зрения.

Заранее было анонсировано, что временные рамки фильма — последние 12 часов жизни Иисуса. Что произошло за этот срок? Молитва в Гефсиманском саду, Тайная вечеря, предательство Иуды и его самоубийство, суд Синедриона и Пилата, путь на Голгофу, распятие. Вот об этих, всем с детства известных событиях и повествует фильм.

Сюжет тот же, повествование не отступает от Евангелия ни на йоту, никаких постмодернистских киноинтерпретаций (слава богу!) католик-Гибсон не допустил. Просто экранизация. Сам Гибсон сказал по поводу «Страстей»:

«Когда берешь всем известную историю, по поводу которой уже существует так много сложившихся мнений и предрассудков, остается только одно — быть максимально верным этой истории и постараться по-своему творчески ее изложить».

Так в чем же успех фильма? Почему на пятой неделе проката фильм перекрыл 325-миллионую планку кассовых сборов, побив тем самым даже рекорд «Lord Of The Rings»? В рецензиях это объясняется по-разному, приведу свой взгляд.

Большую часть экранного времени перед нами картина непрекращающихся мучений Христа: римские легионеры волокут его, закованного, на суд, методично избивают до полусмерти, неспешное течение крестного пути на Голгофу… Издевательства, муки, побои, изуверства не прекращаются ни на минуту… В конце концов, после всего виденного смерть на кресте воспринимается не как трагедия, равной которой человечество не знало, а, скорее, как долгожданный катарсис.

Фильм предельно, даже запредельно физиологичен и натуралистичен. Изможденного Иисуса бьют по голове, на которую надет терновый венец, шипы впиваются глубоко в тело — все показано крупным планом. Бичевание во дворе Пилата поражает садизмом на грани представимого: слышен свист прутьев, потом сменяющихся рвущими куски плоти, оставляющих рваные раны плетками с железными крючьями; гвозди вбиваются в ладони и ступни размашисто, с разлетающейся во все стороны кровью… Такого непрекращающегося издевательства, превращения человека в фарш я не припомню, и здесь хрестоматийность сюжета говорит зрителю, что надежды на спасение нет, чуда не произойдет, что все закончится еще нескоро, только со столь желанной и столь же неблизкой смертью. «Страсти Христовы» повергают современного зрителя в шок.

Я не случайно написал — «современного зрителя». Фильм адресован именно человеку наших дней, который испытывает боязнь и неприятие подобных «процедур». И именно современного зрителя это должно поразить. Во времена Иисуса это отношение было принципиально иным. Почитайте «Занимательную Грецию» Гаспарова, «Культуру и общество средневековой Европы глазами современников» Гуревича, «Осень средневековья» Хейзинги. Люди античности и Средних веков совсем по-иному смотрели на эти вещи. Для них многое из того, что сегодня нам представляется маргинальным, пограничным, было обыденными картинами: смерть и разлагающиеся трупы — повседневность, секс — явление значительно менее табуированное, казнь (отрубание головы, повешение, колесование) — привлекательное для толпы развлечение. Как пример: до XVII века казни проводились в центре Москвы — на Лобном месте, на Красной площади, вмещавшей огромное количество народа — сколько известных казней было здесь! И можно с уверенностью говорить о том, что для современников Иисуса эти картины были, естественно, горестными, но не несущими в себе ничего экстраординарного. Поэтому лично мне исторически точным показался неистово кричащий «Распни его!» первосвященник Каифа, спокойно взираюший на творящееся безумие. И одновременно с этим несколько странно выглядит появление невесть откуда взявшейся жены Пилата (из какого Евангелия или апокрифа?), глубоко сострадающей Деве Марии и дающей той плат, ставший потом плащаницей, на которой отпечатается лик Спасителя.

Мне неоднократно встречалось еще одно свидетельство популярности «Страстей Христовых»: мол, впервые в истории кино Спаситель показан не как святой, а как простой человек, подвергавшийся таким немыслимым страданиям.

Не берусь говорить о кино — может быть, но в истории христианства это совсем не так. Во-первых, в 1863 году французский ученый Эрнест Ренан выпустил книгу «Жизнь Иисуса», где Христос представал именно человеком; естественно, от клерикалов автор дождался упреков в том, что он создал фальшивый образ Христа, который «одинаково претит и религиозному, и критическому чувству, опошляя самое великое в истории». Во-вторых, вспоминается замечательная книга А. Меня «Сын Человеческий», в которой образ Иисуса также представлен именно как образ человека. Думаю, более компетентные в этом вопросе люди ряд смогут продолжить.

И еще одно наблюдение, мысль, возникшая у меня к концу повторного просмотра картины. Возможно, оно оскорбит мнения верующих людей, трепетно воспринявших фильм. Просто наблюдение. Фильм голливудский, ориентированный на массового зрителя, а не богословский, не научный. По-моему, в неспешно изображаемом на протяжении фильма крестном пути заключен интересный механизм: человек преодолевает немыслимые страдания, забывает о себе, идет к своей Цели. Его ничто не может сломить, нет такой силы, которая исторгнет из его груди вопль поражения. Герой, идущий до конца, оказывающийся, несмотря ни на что, победителем. Голливудский вариант Христа, востребованный массовым сознанием. Еще раз прошу прощения у верующих, которых мое предположение, возможно, покоробило.

Это очень сильно. Отрадно, что в сегодняшнем безумном, безумном, безумном мире такое кино снимается и оказывается востребованным. Посмотреть «Страсти Христовы» надо. А уж как вы его оцените — дело ваше.

13 июня 2004 года

Текст с многоточиями

Юрий Ээльмаа — Wed, 19 May 2004 04:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Вчера, восемнадцатого мая две тысячи четвертого года случилось СОБЫТИЕ. Я дописал диссертацию. Полностью. Открыл файл полностью сведенного, оформленного по всем правилам и ГОСТам текста, листал, где-то задерживался, что-то проматывал без остановки.

Передо мной лежит готовый диссер. Принципиально другой текст. Тема: «Методико-литературный Интернет-сайт как пространство диалога науки и школьной практики». 306 страниц… 296 пунктов библиографии… 79 единиц Интернет-глоссария, оформленного в виде приложения… Четыре года работы, положенные часы, дни, недели, месяцы… Результат усилий многих людей, помогавших мне в этом…

Вычитано все многократно, «ачипятки» исключаются как факт (кроме меня, полный текст вычитывали еще два корректора), глаз скользит совершенно непривычно, просто так, не пытаясь вникнуть в смысл, ни на чем специально не задерживаясь. Да, что-то из написанного пару лет назад, сейчас можно написать лучше / шире / полнее / компетентнее, но надо остановиться, иначе это никогда не закончится. А все же должно. Поэтому просто смотришь на текст…

Вот сноска на 26-й странице (номера даю произвольные, для иллюстрации, а не поиска ради) — двенадцать пунктов библиографии. Чтобы найти эту литературу — сидел два дня в Публичке и мучил библиографа, носился по залам и каталогам как саврас безуздый… Вот цитата на 132-й оказалась выписана на каком-то клочке бумаги, а вот откуда она — бог весть. Но мысль отличная, органично вставляется в текст, выглядит выигрышно. Где взял? — не знаю. Поэтому книжка была придумана, дана мифическая сноска на книгу с замудренным названием, но не вошла в число библиоисточников. Такой пример на весь диссер — один:) Вот потрясающе написанный параграф, перечитывать самому — одно удовольствие. Помню — явно был в ударе, за двое суток написал 21 страницу набело. Кто писал научные работы — поймет, что это за объем… А это — вымучивание слов из себя. Четыре страницы надо было вынуть из ниоткуда — не успевал к сроку сдавать, надо было написать хоть что-то. Получилась совершенная ерунда, к тому же терминологически непродираемая. Но материалов не было, идея оказалась во многом заимствованная, собой не отрефлексированная. И мучил себя, давил текст… А эти 5 страниц были развиты и обоснованы из какого-то диалога с женой. А появлением этой идеи я косвенно обязан одной учительнице. О чем-то долго говорили, суть разговора не запомнилась, но помню, что потом несколько дней ходил и пытался поймать все ускользавшую мысль. В конце концов поймал… Развил. Самому и другим понравилась…

Помнишь все — как писалось, что приходило в голову, как воспринимал сейчас и тогда, кому обязан тем или иным… Маленькая прожитая до конца жизнь… Можно ее называть и кошмаром, а можно и посмотреть с улыбкой. Но все же немного грустно — это была легенда, которую я прожил в полной мере. Миф, который прожить стоило и которому многим обязан…

Ссылка на диссер >>>

Скачать автореферат >>>

Сетевое общение

Юрий Ээльмаа — Mon, 03 May 2004 04:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Постоянно общаясь в Сети, как-то не замечаешь, что типологически это общение совершенно иное, чем в обычной жизни. Понимание закономерностей, достоинств, ограничений разговора в Интернете приходит как-то само собой, постепенно и, в общем-то, безболезненно. Человеку, никогда не участвовавшему в сетевых дискуссиях (форм много — ICQ, листы рассылки, комменты на сайте или большой форум) зачастую очень непросто отрефлексировать специфику разговора, что нередко выливается либо в нежелание включаться в разговор, либо в неадекватное речевое поведение. И это может приводить к эксцессам.

Разницу эту ощущают по-своему все, но слышанные мной попытки четко определить различия ни к чему конструктивному как-то не приводили. Вот я и решил попробовать эту разницу обозначить. Для удобства — по пунктам. Насколько удачно получится — не знаю…

Человеческое общение, имеющее место в реальной жизни, задействует целый комплекс сфер: эмоциональную, информационную, физиогномическую, нередко тактильную и др. Мы видим собеседника, его взгляд, реакции на сказанное нами. Все они кажутся собеседникам естественным сопровождением непосредственного предмета диалога и зачастую бывают неосознанны, но четко оформляются в подсознании как необходимые элементы. В Интернете этого нет, поэтому основной сложностью первых этапов освоения специфики сетевого диалога, на мой взгляд, является проблема того, что при общении в Интернет первичным и по сути единственным оказывается информационный компонент общения, остальные же априорно отсутствуют. Сетевой диалог по сути своей оказывается содержательно более насыщенным, емким, но при этом менее эмоциональным. Согласен, есть смайлики, призванные эмоционально «раскрасить» диалог. Но стремление к эмоциональному ограничению все же есть. Как пример — запрещение на некоторых форумах использовать превышающее оговоренное количество смайликов в тексте сообщения. Сетевой текст стремится к концептуальности, ясности, сдержанности и эмоционально может быть «расцвечен» до определенных рамок. Для многих участников, непривыкших к подобной форме, это преодоление представляет значительную, порой неосознаваемую трудность.

Часто недостачу остальных компонентов общения участник начинает компенсировать искусственно. Предмет разговора переносится на личное приятие/неприятие; несогласие с высказываемым мнением, идеей переносится в свое пространство, воспринимается как неприятие личное, даже обида. Естественно, предметность общения это определенным образом затрудняет.

Достаточно неожиданной для многих на деле оказывается различность точек зрения. Территориальная принадлежность, окружающие условия, контингент собеседников и др. факторы в Сети у оппонентов могут оказаться мало пересекающимися. В реальном диалоге такое можно наблюдать достаточно редко (например, при поездке в другой город или попадании в принципиально новую среду). Здесь же подобная ситуация является каждодневной практикой — ты постоянно должен быть готов ко встрече с кардинально другим человеком, исповедующим совершенно иные ценности, взгляды. Наряду с достоинствами (возможность услышать другое мнение, посмотреть с неожиданной точки зрения на предмет дискуссии) это обнаруживает и некоторые противоречия — терминологическая разноголосица, контекстное непонимание, потеря нити разговора и др.

Интернет — принципиально открытая по своей архитектуре система, отсюда — целый комплекс дополнительных сложностей, наиболее рельефно проявляющихся в сетевом диалоге. Собеседник оказывается не в состоянии оценить адекватность, компетентность оппонента и определенное время в разговоре занимает так называемое «прощупывание» адресата, выявление его позиции в отношении к дискутируемой проблематике. Подобная открытость также оказывается противоречивой — наряду с возможностью привлечения к диалогу широкого круга разнообразных собеседников, налицо и обратная сторона: интеграция в диалог определенного уровня субъекта, этому уровню не соответствующего. Этот момент при нечеткой модерации может существенно мешать действительным участникам, или даже полностью нивелировать диалог.

Открытость Интернета таит в себе еще одну опасность. В реальном общении один собеседник практически всегда доподлинно знает, кем является другой, в Сети же это положение оказывается факультативным. Помимо сложностей, описанных в п. 4, это может сыграть свою роль и в саморегулировании участника разговора — практически нет ответственности, можно выбрать себе анкетные данные, возраст, аватар или фотографию, модель речевого поведения. Все это требует серьезного уровня самоконтроля.

Извиняюсь за банальность, но привычный разговор происходит в вербальной форме с включением лишь конкретной речевой модели собеседника. Обращение к сторонней информации, аргументирующей, дополняющей позицию (например, цитирование источника) рассматривается как включение внедиалогового элемента. В сетевом диалоге это положение перестает работать. Например, несколько участников могут вести разговор, но в какой-то момент в тексте сообщений размещается ссылка на дополнительный источник. В таком случае в разговор вступает не конкретный человек, а письменно зафиксированная прежде позиция, которая рассматривается как полноценный участник диалога, а само дальнейшее обсуждение протекает уже с учетом нового «собеседника». Иными словами, общение в Сети происходит не столько между людьми, сколько между написанными ими сообщениями. Частотность (даже постоянность) такого приема качественно видоизменяет тип диалога, расширяет его пространство, но для многих оказывается непривычной.

Реальный диалог всегда оказывается временно ограничен — у него есть проблема-инициатор, выявление позиций оппонентов, их взаимодействие, последующее разрешение и ослабление. Также, думаю, будет корректным говорить о композиции любого диалога: завязка, развитие, кульминация, развязка. В сетевом пространстве это не совсем так. Налицо хронологически более медленное течение диалога, но при этом ослабление диалога сейчас не означает его завершения вовсе — он может быть возобновлен вновь через любой временной промежуток. Развязка отменяется как факт, она может быть признана лишь при включении абсолютно всех pro et contra, что на самом деле представляется мало возможным.

Особенностью, требующей отдельного упоминания, является в сетевом диалоге фигура администратора (модератора) общения. Он призван осуществлять контроль за ходом дискуссии, соблюдением ее регламента (чисткой словесного «мусора» и бессмысленных сообщений, указанием на оффтопик, соблюдением корректности речевого поведения участников). Присутствие и адекватность поведения модератора во многом определяет жизнеспособность проводимых дискуссий и служит залогом их нормального ведения. Но при этом присутствие и периодическое вмешательство внешнего по отношению к непосредственным участникам дискуссии человека неопытными пользователями воспринимается настороженно, нередко как сознательное стремление ограничить их права.

Понятно, что этими восемью пунктами все не ограничивается. Наверное, в психологии общения есть более компетентные мнения на этот счет — не знаю, я писал это на основе собственной эмпирики. Если возникнут идеи относительно того, что я не учел — с интересом послушаю.

3 мая 2004 года

Культуропорождение

Юрий Ээльмаа — Mon, 08 Mar 2004 03:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Однозначно определить, что такое «культура», я бы не взялся. Но и без четкой дефиниции известно, что культура — понятие двуплановое. С одной стороны, культура может пониматься как совокупность духовных достижений человечества. В таком случае к сфере культуры, в первую очередь, принадлежат искусство и литература, философские идеи, научные достижения, эволюционирующие с течением времени. Назовем эту привычную ипостась определением «элитарная культура». Но есть и другой взгляд на культуру, свойственный в большей степени не историческим дисциплинам, а этнологическим. Согласно этим концепциям, правомерно говорить о культуре любого человека, вне зависимости от его этнической, территориальной, конфессиональной, цивилизационной составляющих. При таком подходе, когда равного внимания заслуживает европеец XXI века и неандерталец, оппозиция «культура-некультурность» снимается в принципе. Культурой становятся как любые устойчивые проявления поведения индивида в коллективе, так и поведение групп людей, входящих в более значительные сообщества. По этому поводу см. М. Блока («Феодальное общество», «Апология истории»), Л. Февра («Бои за историю») и А. Я. Гуревича («Категории средневековой культуры»).

Естественно, что человек, появляющийся в определенное время и на определенной территории, изначально поставлен в существующие культурные рамки, желает он того или нет. Это могут быть верования, догмы, стереотипы, приличия — ряд можно продолжать. И так или иначе, человеку приходится в существующий культурный контекст вписываться.

Вот после такого предисловия — просто размышления — в чем-то жизненные, в чем-то учительские. О культуре и ее восприятии человеком.

Слово «бескультурье» вообще ничего не значит. При условии, что под ним подразумевается не неприличное поведение, а буквально — полное отсутствие культуры. Так не бывает — любой человек, вне зависимости от национальных, образовательных, территориальных и др. факторов обязательно в какой-то культурной системе существует, более того, он, в культуре нуждаясь, постоянно ее порождает.

Наиболее характерно это проявляется среди детей и подростков. Думаю, что любой человек проходит по меньшей мере три четких этапах на пути освоения окружающей культуры.

Поглощение чужого

Этап проходит в детском возрасте (лет до 9-11). Маленький человек, находясь под влиянием авторитета окружающих его взрослых, «берет» то, что ему предлагается. Родители сказали, что картина или скульптура в музее — это красиво: он принимает это как факт. «Эта музыка хорошая, это плохая», — говорят «большие». Ребенок усваивает. Книгу читать культурно, а бить камнями стекла — нет. Все это усваивается сознательно и подсознательно, это постепенно становится сущностью человека. Но лишь до того момента, пока не началась переоценка ценностей, называемая переходным периодом.

Отрицание накопленного и порождение своего

Очень интересный период, когда человек весьма своеобразно выстраивает отношения с окружающим миром и впитанной прежде культурой. Он начинает осознавать себя как особое, уникальное «я» и его уже не удовлетворяют ориентиры, которые были вписаны в его систему извне, т. е. не им самим. Что с такими ценностями делать? Правильно — отрицать. Но одним отрицанием никакого конструктива не достичь — на место отринутого нужно что-то поместить, иначе образуется пустота. Место настоящей культуры занимает субкультура.

Что такое субкультура? Латинская приставка sub означает «под». Получается «подкультура», т. е. в самом слове уже сформулирована как бы подчиненность этого новообразования. Кроме того, для этого понятия оказывается характерным ставить определенные границы, рамки, отделять вовлеченных в субкультуру от окружающего мира (ср. молодежную, религиозную, криминальную субкультуры — все они обладают определенной ритуальностью, собственной знаковостью (например, в одежде), зашифрованностью (например, в создании своего арго)). В этой замкнутости, кстати, заложен и потенциал будущего разрушения субкультуры — она либо перерастает в культуру настоящую, стремящуюся к интеграции и диалогу с другими культурными ареалами, либо распадается (любая замкнутая система обречена: будь то феодальная раздробленность средневековья или СССР с железным занавесом).

Если взять субкультуру молодежную (ее формы тут неважны), то она, начинаясь как будто с нуля, с отрицания, повторяет путь культуры настоящей.

Во-первых, формулируются все те же внутренние человеческие запросы, с которыми существует первичная культура много веков. Сравните: «Ветер с моря дул / нагонял беду» Натали и «О чем ты воешь, ветр ночной? / О чем так сетуешь безумно?» Тютчева. Чувство, эмоциональный настрой похожие, только реализация в первом случае весьма и весьма убогая. Или «Ты целуй меня везде — Восемнадцать мне уже» — это об осознании внутренних изменений и качественно нового этапа в жизни человека. Только на грани фола и скатывания в пошлятину. Люди мало меняются и в большинстве случаев фразы типа «Мы в свое время были другими» мало когда осмысленны. Теми же были, просто формы были другими.

Во-вторых, всегда забавно наблюдать, что каждое новое поколение, рождая свою субкультуру, считает ее чем-то уникальным, ни на что прежнее не походящим. Это всегда не так, здесь повторение неизбежно, ибо механизм культуропорождения в любой ситуации одинаков. Первый этап — самоидентификация — стремление понять, кто я, и чем отличаюсь от других. Как итог — куртка с заклепками, цепи, значки, рваные джинсы, феньки или штаны хаки как знаки отличия, создание своего микросоциума, неприятие (зачастую агрессивное) иных групп. Чтобы понять, кто «я», надо резко отличаться от остальных с обязательным стремлением доказать, что «я круче». В принципе, в мировой истории это происходило и не единожды: выделение в некоторую организованную общность группы, племени, народа всегда оборачивалось стремлением утвердиться, а способ здесь один — уничтожить «другого, непохожего на меня», занять лучшую территорию и т. д. Когда это позади, наступает этап второй — проявление интереса к другому. Отступления от «накопленного» на первом этапе не происходит, но становится возможным восприятие и не совсем своего, но близкого. Очень наглядно это видно на молодежных музыкальных увлечениях: сперва подросток фанатеет от одной группы, потом начинает слушать 2-5-10 групп. При этом развитие происходит вширь, а не вглубь, субкультура остается собой, воспринять более сложное (например, классику) человек пока не готов. Иногда это доходит до всеядности — человек уже способен воспринять весь спектр проявлений субкультуры, но не хватает «мощности», чтобы совершить качественно новый шаг.

Интеграция в культурное пространство

Если первые два этапа проходят поголовно все, то с третьим дело оказывается сложнее. Кто-то застывает в своем развитии на субкультуре и не накапливает потенциала для смены ориентиров. В другом случае, предположим, сильно хромал этап первый, когда в детстве чужое знание было не дано вовсе или дано весьма фрагментарно (например, человек вырос в семье алкоголиков). Но это отклонения, если же рассматривать вариант полноценного детства, то в конце концов человек, внутренне состоявшись, оказывается способен воспринимать культуру общего плана — ориентированную на созидание, диалог, добро, в конце концов. Субкультура остается в прошлом, она оказалась лишь этапом самопознания и не более. Уже не нужен эрзац в виде Донцовой, можно почитать Пушкина и становиться адекватным его настрою. Не нужен суррогат в виде «Иванушек Интернейшнел» — намного богаче, ярче и многограннее оказывается Чайковский. Примеры можно продолжить.

Далее человек начинает читать книги, ходить в театр, на балет, в филармонию (понятно, что частных случаев и вариантов — много). Но, так или иначе, он в культуру погружается и жить уже без нее не в состоянии. Это как хлеб.

А в какой-то момент он сам ее начинает порождать — писать книги, стихи и песни, снимать фильмы, строить дома, сочинять музыку. Но это уже совсем другая история…

8 марта 2004 года

По ту сторону человека

Юрий Ээльмаа — Mon, 09 Feb 2004 03:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Три истории, как будто не связанные между собой.

Сюжет первый

Криминальная рубрика выпуска теленовостей. Обратилась в милицию старушка 78 лет от роду. Она получала пенсию в сберкассе, шла с ней домой, в подъезде на нее напали двое на вид 20-летних юношей, отобрали сумку с деньгами и, положив старушку на пол, долго месили ногами. На бабушке лица нет — камера гуляет крупным планом, голос за кадром сообщает, что открыт такой-то счет, на который можно перевести средства на операцию для старушки — ей требуется дорогостоящая лицевая хирургия. Человек в форме сообщает, что нападения хулиганов на престарелых женщин в последнее время участились, и советует быть осторожнее. Естественно, никто не пойман.

Сюжет второй

На выходе метро «Петроградская» стоит подросток (я бы сказал даже — мальчик) лет 14-15 — лопоухий, розовощекий, с голубыми глазками. Просто херувимчик, одна только незадача: сапоги-говнодавы, бритый затылок, на спине куртки «бомбер» огромная надпись «White Power» и свастика. К нему подходит взрослый парень (лет 25-30, обычно одетый, в толпе ничем не выделяющийся), перекидывается с ним несколькими фразами, после чего бьет подростка кулаком в лицо. Затем хватает осевшего на асфальт мальчика за шею и начинает бить головой о каменную стену дома. Тот орет как резаный, постепенно начинает хрипеть и захлебываться кровью. Врезав со всей силы еще пару раз ногой, «взрослый» оставляет лежащее тело на земле и скрывается в метро.

Сюжет третий

Полупустой вагон метро, на часах 00.15. Редкие пассажиры мирно посапывают илм читают — все как обычно. На «Технологическом институте» вваливается троица пьяных (или укуренных) бичей — лет 25 на вид. Веселые — сил нет!! В книгах про зону таких называют «ломом опоясанные». Или, другими словами, беспредельщики. Начинают орать матом, раскачиватся как павианы на поручнях, скакать по вагону. Народ безмолвствует — терпит. В руках одного — банка с каким-то джинтониковым пойлом, которую один буйный швыряет в проем вагона. Наполовину опорожненная, она летит, разбрызгиваясь на молчащих пассажиров. Бугаи о чем-то переговариваются, после чего один (видать, «центровой») вынимает свой прибор и начинает веером мочиться, заливая пол вагона и колени пассажиров. Поезд отъезжает от «Сенной площади». По какому-то импульсу (что это было — непонятно, никто не договаривался, не переглядывался, все произошло абсолютно синхронно) все восемь находившихся в вагоне мужчин встают и молча направляются в сторону весельчака. Ваш покорный слуга тоже оказался в этой компании, причем потом вспомнить, о чем я думал тогда, не удалось. Бугаи здоровые, но в ситуации «восемь против троих» это не так важно. Веселому писуну агрегат сразу же отбили ботинком, остальные двое через пару секунд тоже легли на пол. Как потом вспоминал, ситуация невероятно странная: восемь человек совершенно молча, без малейшего проявления хоть какого-то чувства на лице стояли и забивали орущих в ужасе людей (если тех можно так назвать). Убили бы? Вполне возможно, причем не моргнув глазом — били с сумасшедшим остервенением.

Спасла тех троих внезапно распахнувшаяся на «Горьковской» дверь — единственный из них, кто еще мог стоять на ногах, осыпаемый несдерживаемыми ударами, сумел-таки выволочь «корифанов» из этого проклятого вагона. Один уже не шевелился. Двери закрылись. Восемь человек посмотрели друг на друга, не сказали ни слова и сели на свои места. Женщины, наблюдавшие за чрезмерно жестокой сценой, тоже молчали. До «Петроградской» никто не проронил ни слова.

Вот такие сюжеты. Что их все объединяет? Два ублюдка, сторожащие бабушек из сберкасс, милый мальчик, одевшийся в «страшное» облачение, три нелюдя в ночном метро… Всех их объединяет одно: они — все по-разному — но перестали быть людьми, вышли за грань. Во всех трех случаях они совершили то, что выводит их за сферу действия законов человеческих, законов понимания, прощения, милосердия. Бить ногами по лицу престарелую женщину нельзя — если это непонятно, то объяснять что-либо бесполезно — надо убивать. Если нацепил фашистский крест и вышел с этим на улицу, тем самым демонстративно плюнув в лицо 27 миллионам мертвых и немногим оставшимся живым — сфера охраны человеческих законов на тебя не распространяется. Дошел до того, что оказался в состоянии мочиться на людей только потому, что «а чё эти людишки смогут поделать?» — никакого сострадания это существо (ну не человек же!) не заслуживает.

Что интересно, с точки зрения официальной юриспруденции первые два случая могут интерпретироваться как «хулиганство» (небольшой грешок), а милый паренек-скинхед вообще неподсуден — так, дитятко развлекается, мода такая тинейджерская… Терпимо и толерантно.

Можно, конечно, рассуждать, что у двоих бедолаг не было другой возможности прокормить свои бедствующие семьи и неразвитая инфраструктура молодежной занятости и досуга толкнула их на преступный путь. Или мальчонка: злой и страшный дядька обманул невинного, побрил наголо, напялил курточку со свастикой, а бедолагу так жестоко обидели. Он ведь не знал! Да и троица в метро — наши ребята, просто миляги! Ну выпили, а закусончика мало было, с кем, мол, не бывает?

Нет. Есть ситуации, в которых причины рассматривать не надо, один факт совершения таких поступков перечеркивает право называться человеком. И тогда уже можно поступать как угодно.

P.S. Рассказ Юрия Яковлева «Тяжелая кровь». Повествование ведется от лица матери, потерявшей на войне сына.

Однажды мы шли с ним по городу. У базара на длинной скамейке сидело человек пятнадцать солдат. Вытянув ноги, они грелись на солнышке и перебрасывались словечками. Когда мы проходили мимо, гитлеровцы бесстыдно уставились на меня. Я почувствовала на себе липкое прикосновение их взглядов. Сына передернуло. Он сильно сжал мою руку и долго шел молча. Потом спросил:
— Мама, ты могла бы убить человека?
— Господь с тобой!
— Я испуганно посмотрела на сына. Его спокойствие испугало меня. И я спросила:
— А ты мог бы?
Он ответил:
— Нет! Человека нет, но фашиста…
В нем что-то созревало. Проходила какая-то скрытая работа. Что-то погибало, что-то рождалось. Он готовил себя к страшному и неизбежному.
— Я прошу тебя, мой мальчик… Освободись от этого.
Он опустил голову.
— Ты не знаешь еще, что такое опьянение кровью, — продолжала я. — Вокруг слишком много легкой крови.
— Что такое легкая кровь? — спросил он.
— Безнаказанная… Сперва человек страшится ее. Потом становится к ней равнодушным. Потом входит в раж и начинает пьянеть от крови.
— Как тигр?
— Может быть, пострашней тигра. В человеке просыпается существо, разумно жаждущее крови, двуногий тигр — фашист.
— Я понял тебя, мама. Я это чувствовал, но не мог понять. Теперь я понял — их надо убивать, как тигров-людоедов. В Индии на тигров, отведавших человеческой крови, идут целыми селениями.
Я испугалась его слов. Сама не желая того, я навела сына на мысль, от которой хотела его уберечь. Мне стало не по себе. Я попробовала дать отбой — ничего не вышло с отбоем.

Я не знаю, подтверждает или опровергает высказанное мнение постскриптум. Просто иногда от самого себя становится страшно…

9 февраля 2004 года

Непонятный зверь

Юрий Ээльмаа — Mon, 26 Jan 2004 03:00:00 +0500

Юрий Ээльмаа:

Господа, школа вымирает. В самом что ни на есть прямом смысле. Пройдет не так уж много времени, и этот, пока еще не всем очевидный процесс, станет более чем явным. Нет, как социальный институт она, конечно, будет существовать (хотя бы номинально), но никаких функций выполнять окажется уже не в состоянии. Это реалия сегодняшняя, но осознанная в очень малой степени.

Любители позлословить могут успокоиться — я не задумывал это текст как провокацию, никого не хотел будоражить и принудительно вызывать на полемику. Это не стилистическая фигура, не красивое словцо, а самая настоящая реальность.

Да, сложностей у школы много. С ученической культурой (впрочем, как и во всем обществе) большие проблемы, жить на учительскую зарплату не просто трудно, а невозможно, каждая новая чиновничья реформа (ЕГЭ, стандарты и др.) ожидается профессиональным сообществом с немой мольбой в глазах: «Милые-родные, только ничего не меняйте! Рухнет же все!»

Можно еще перечислить множество негативных факторов, коими полны специализированные и не очень СМИ, но это и так всем известно. Ко всем этим проблемам добавляется еще одна: школа вскорости вымрет именно в человеческом смысле, в ней некому будет работать.

В любой профессиональной среде с течением времени происходит естественная возрастная ротация. Кто-то уходит на пенсию, кто-то приходит на работу из молодых. Обновление рабочего коллектива — норма успешного существования любой профессиональной группы. Согласно примитивной арифметике на 100 ушедших пенсионеров необходимо принять на работу 100 молодых специалистов (не принимаем здесь во внимание возможного расширения или сокращения сферы деятельности, тут цифры будут другими). Естественно, жизненные обстоятельства бывают разными — и молодые не идут, и старые держатся до последнего — но время не обманешь и, рано или поздно, смена работников происходить должна. Если свежего притока не обнаруживается — отрасль умирает.

Как раз это и происходит сегодня со школой. Учительница 45 лет считается в школе «молодой». Людей до 30 не встречается практически вообще, если они и есть, то задерживаются в школе ненадолго — на год-другой. Подавляющее большинство — женщины пенсионного возраста. Исключения редки и имеют место лишь в более или менее приличных школах — частных или гимназиях.

Почему это происходит — ответит каждый: в школе мало платят. Да, аргумент более чем веский, возразить на это трудно. Сегодня в здравом рассудке и при широких возможностях выбора работы идти на малооплачиваемое место глупо. Есть, конечно, фанаты (глубокий поклон вашего покорного слуги), но на них образование в масштабе страны держаться не может a priori.

Но если бы материальная сторона вопроса была единственной, это было бы полбеды. Существует большое количество людей, которые отдают приоритет комфорту работы и получаемому удовольствию, и ради этого готовы жить на не самую большую зарплату.

Основная проблема глубже: в современной школе молодой учитель работать практически не может. Повторяю: «практически», на теоретическом уровне все худо-бедно нормально.

Давайте рассмотрим схему стандартной ситуации (жизнь сложнее, но на то она и схема).

По окончанию школы абитуриент поступает в педагогический вуз, учится там в течение 4-5 лет. Помимо научных дисциплин, он изучает методику, и рано или поздно перед студентом встает вопрос: «А не пойти ли мне в школу?». Тем более, что для многих это оказывается действительно интересным, педпрактика часто оборачивается впечатлением радостным. Что никто из молодых не хочет идти в школу — это миф, опровержений которого перед моими глазами прошло более чем достаточно. Шли-то многие, а вот кто остался — это вопрос. Далеко не для всех стремление зарабатывать большие деньги первично — в 21-23 года это не самая большая проблема. И человек решает: почему бы не попробовать?

Но перед тем, как наш герой войдет в фойе школы, небольшой комментарий. Кто он такой — молодой человек, окончивший педагогический институт? Я, конечно, не социолог, статистики точной не будет, но, тем не менее, этот возраст я пережил не так уж давно. Итак…

Во-первых, как профессионал, он еще достаточно слаб — сдавая в институте экзамены, он выучивал внешние в отношении себя факты, которые просто образуют в его сознании некоторую сумму. Как известно, чтобы знать предмет, по нему зачастую надо самому прочитать аудитории курс. Такой практики у молодого человека, естественно, нет.

Во-вторых, он не имеет ни малейшего представления о том, с кем ему придется работать. Да, сам он окончил школу 5-8 лет назад, но, с одной стороны, в нашей жизни все очень динамично меняется, с другой, этот груз воспоминаний ему может помешать: чтобы объективно оценить себя как ученика, у него опять же нет опыта. Выпускник не только еще ничего не прочитал по психологии, антропологии детства, психофизиологии, педагогике (институт, повторяю, дает знания внешние, становящимися своими лишь впоследствии, с появляющимися через опыт работы запросами), но и не очень понимает изменившуюся с его школьных лет типологию сознания современного школьника. Он вспоминает «а вот я в эти годы…», не учитывая временнóго и социального фактора.

И, в-третьих (хотя этот пункт надо было бы по значимости поставить на первое место), он совершенно не понимает, что его первая работа — это десятилетиями сложившаяся система с определенными правилами, законами, традициями, стереотипами.

Что происходит далее. Начинает решаться задачка с тремя вышеописанными неизвестными. На первых порах ему все улыбаются, новенькая трудовая книжка кладется в отдел кадров, первые дни и недели — душевный подъем и полная эйфория. А далее неминуемо начинаются конфликты.

Конфликт № 1. Администрация

То, что для школьных директоров и завучей сегодняшний тинейджер — существо странное и абсолютно непонятное — об этом говорить нет смысла. Школьная экскурсия, дискотека или выпускной вечер — всегда момент чрезвычайной опасности, требующий всеобщей учительской мобилизации, блокирования входов/выходов и перевода всех человеческих ресурсов в «готовность № 1». Но молодой учитель — это тоже непонятный зверь. Он и по возрасту от тех же 11-классников отличается не так уж сильно (что такое срок в 5-8 лет для 50-летнего директора?). И представления о специфике профессии у неофита, с точки зрения школьного администратора, отсутствуют как факт — он не знает самых очевидных вещей. Помню, на третий день моей работы завуч хлопнула перед моим носом дверью со словами: «Заполните „родителку“ в журнале, не забудьте про ОШ и в пятницу приходите на МО». Что имелось в виду, поймет любой немного работавший в школе человек. Для меня тогда это оказалось полным откровением. По ее же мнению, такие мелочи даже не заслуживали обсуждения. Примеров подобных можно привести много. Параллельно молодой учитель сталкивается с таким объемом школьной документации, что начинает ощущать свою полную профнепригодность.

Здесь же возникают препоны, связанные со школьным распорядком. Как надо организовать класс, чтобы он нормально дежурил? Как оповестить родителей, чтобы они в субботу пришли мыть окна? Почему, решив поехать с детьми за город, надо предоставить на подпись администрации список класса и обязательно завизировать эту бумагу у директора, который напишет: «Выезд разрешаю»? Что такое процентная заполняемость журнала и какой ненормальный, черт побери, все это выдумал?!?!?

В итоге весь первый год (более сжатые сроки — случай эксклюзивный!) молодой человек понимает очень мало из происходящего и пытается вписаться в настоятельно предлагаемые рамки. В результате в указанный период он совершает множество кошмарнейших ошибок, каждая из которых без малейшего зазрения совести может быть «награждена» строгим выговором, а то и увольнением. Терпеливо-внимательная администрация, которая могла бы в нашей школе спокойно, без нервов все толково объяснить — большая редкость, поэтому даже без выговоров учитель пишет гору объяснительных и докладных с мотивацией и раскаянием относительно очередного «ужаснейшего» поступка, который он совершил, не зная, как поступать. Какой-либо новый шаг он начинает опасаться сделать, зная, что получит по голове.

Конфликт № 2. Ученики

Впервые входя в класс, учитель разворачивает приготовленный конспект и думает: «Так, тема урока у нас сегодня такая… Начну с этого, перейду к этому, задам такие-то вопросы и т. д.» Но звенит звонок, дети рассаживаются и… все идет наперекосяк. То, что только что казалось таким интересным, не вызывает никакого оживления у аудитории, вопрос оказывается слишком сложно сформулирован и ученики его вообще не понимают (привыкший к институтской среде, вчерашний студент говорит безумно сложными конструкциями), неуверенная речь учителя перемежается бесчисленными паузами хезитации и вместо ровного потока напоминает барахлящий водопроводный кран (сказывается отсутствие привычки к постоянной монологической речи).

Нового учителя ученики всегда начинают «пробивать» — пробовать, что называется, «на слабó». В трудном классе это может принять весьма экстравагантные формы, воспитанные дети проведут этот этап спокойнее. Но он обязательно будет: могут начать стучать или громко говорить, не замечая повышения учителем голоса, могут (старшие классы) выдать что-то эпатирующее, могут просто принципиально замолчать, чтобы посмотреть «а что будет?». Для молодого учителя, не понимающего, что его просто проверяют, ситуация выглядит как полностью вышедшая из-под контроля и требующая немедленного реагирования. Усугубляет положение также то, что дети видят человека молодого, интересного: «Ну и чего он сделает, если мы…» Если учитель с честью выйдет из цейтнота — честь ему и хвала, если в этом эксперименте проиграет — плохо дело: восстановить свой авторитет ему будет очень непросто.

Вообще самая существенная проблема для молодого педагога в первое время работы — это умение «держать класс». Чтобы 30 человек в течение урока были управляемы и направляемы в нужное русло, требуется бездна энергии, мгновенная реакция, стремительные переходы от расслабления к работе и одновременное создание ощущения, что весь процесс идет легко, свободно и естественно. Во многом это актерская игра, но без нее учителя-профессионала нет. И это не все. Описанное — пусть непростой, но только антураж, в голове еще достаточно четко должен быть сформулирован план урока. Это со временем придет понимание, что учитель на уроке напоминает слаломиста, которому обязательно нужно пройти ряд обязательных флажков на трассе (опорных пунктов урока), а в остальном можно отдаться на волю детей. Для молодого специалиста составленный им же или где-то позаимствованный конспект — «священное писание», отступление от которого чревато катастрофой.

(Помню, как я готовился к своему первому уроку. Сформулировал все, что должен сказать сам, спрогнозировал все пришедшие мне в голову ответы учеников, прочертил все стрелки: «В этом случае так, в этом — пойдем по другому пути» — объединил их все в единую «композицию», выучил наизусть, отрепетировал по времени… Естественно, на уроке ученический ответ на первый же вопрос из моей прекрасной, выверенной схемы был как гром среди ясного неба — ЕГО НЕ БЫЛО В КОНСПЕКТЕ!!! Ужас, остолбенение. Что делать?)

В общем, стоящему у доски субъекту по совокупности описанных причин действительно не позавидуешь. Но тут как раз приходят на помощь дети. Они как-то подсознательно чувствуют, что учителю тяжело, и начинают «помогать»: с готовностью идут на диалог, лучше, чем с более старшими по возрасту учителями, выполняют заданное, своими силами затыкают особенно распоясавшихся одноклассников. Детское тепло, явно или неявно выраженное, молодой учитель ощущает очень сильно, и от этого на задний план отступают многие нерешенные проблемы. Но это оказывается возможным, только если дети чувствуют, что перед ними Личность, самоценная и для них притягательная. Если этого нет — не получится ничего.

Нередко также происходит еще одна неприятная ситуация: класс оказывается сильнее учителя в предмете. Естественно, это аномалия, но она на первых порах работы может иметь место. Хорошо, когда учитель может сказать «Я не знаю, но обязательно выясню и вам расскажу», хотя это очень непросто. Чаще встречаются попытки уйти от ответа, выкрутиться или (самое неприятное) выдать непроверенную информацию. Что будет, если класс поймает учителя на этом, говорить не стоит…

Но и это еще не все. Возвращаясь домой, учитель садится работать, его рабочий день не заканчивается. С одной стороны, не отпускает т. н. «текучка» (литератор перечитывает объемные тексты, поднимает филологические исследования; русист в 5 классе каждый день (!!!) должен проверять стопку тетрадей класса, хорошо, если одного; математик ищет занимательные задачки, примеры, пишет карточки с индивидуальными заданиями). Все это отнимает прорву времени и, как показывает практика, в первый год желающий работать учитель практически не имеет свободного времени — дома или на работе он школой живет. С другой стороны, он постоянно ощущает необходимость читать работы общего плана — как по специальности, так и по психологии и педагогике — чтобы понять, кто перед ним сидит, и как его воспринимает, и почему в который раз «такая красивая концепция» из вузовского учебника была встречена школьниками прохладно.

Конфликт № 3. Коллеги

Очевидно, что молодой специалист, приходящий в школу, много менее опытен, чем его коллеги по школьной кафедре, работающие в школе уже не первый год или десятилетие. Не хватает знаний по предмету, методике, психологии, навыков контакта с учениками, в общем, всего того, что принято называть профессионализмом. Теоретически нормальной была бы ситуация, при которой старшее поколение профессионалов постепенно передавало бы накопленный опыт молодым. Но теория, как обычно, расходится с практикой.

Не знаю, возможно, это мой эксклюзивный негативный опыт, но, насколько я видел, реально передачи опыта не происходит. Много чаще можно услышать: «И чему вас только в институте учили?» или «Вы и ЭТОГО не знаете???». Что дают такого рода сентенции, кроме ощущения профнепригодности, я не знаю. Как и в случае с администрацией, зачастую с точки зрения своих коллег молодой учитель не знает того, «что известно всем».

При этом, что интересно, в большинстве случаев недавний выпускник вуза бывает значительно более компетентен в специальности, чем закончившие институт за 20-30 лет до него. В первый год моей работы учитель высшей категории с 30-летним стажем горячо меня уверяла, что структуралистская школа Ю. М. Лотмана — авангард современной филологии, а имени Е. М. Мелетинского она не слышала никогда, в принципе. Говорить о рецептивной эстетике и герменевтике, что меня тогда действительно интересовало, было также не с кем.

Я не обвиняю старшее поколение в необразованности, ее причины достаточно прозрачны: при современном положении учителя требовать от него еще хорошей ориентации в тенденциях современной науки странно. Но не менее странной оказывается ситуация: выходя на работу, молодого специалиста начинают «учить» тому, что в вузе ему подавалось как вчерашний день науки. Что в такой ситуации делать?

Но и не это самое страшное. Вопросы психолого-педагогической и научной подготовки меркнут перед т. н. «отношенческим фактором». Молодой учитель — принципиально инородное тело с точки зрения коллег.

Выше говорилось, что контакт с учениками может стать успешным только у учителя, являющегося Личностью. Очевиден тот факт, что дети будут читать книги, писать работы, решать задачки лишь в случае, если им учитель нравится. Заинтересованность самим предметом, его восприятие вне личности педагога — преимущественно удел старшеклассников, да и то не всех. В 5-6-7 классах, если нет личного контакта и эмоционально комфортного общения с учителем — процесс обучения рушится. Это положение напрямую соотносится с отношением коллег к молодому учителю.

Об этом не принято говорить, но сегодня положение таково, что основной процент работающих в школе — это женщины в возрасте, замкнутые в своих проблемах, погруженные в школьную среду и достаточно ограниченные. Нет, учителя выдающиеся, интересные, креативные встречаются, более того, их немало, но сколько их на одну среднюю школу? А кто остальные? Серая масса достаточно посредственных специалистов, уволить которых невозможно по причине «а кто тогда работать будет?». Этих «остальных» я не обвиняю, во многом не по своей вине они стали таковыми. Чтобы стать и на всю жизнь остаться хорошим учителем в нашей образовательной ситуации, надо быть удивительно сильным человеком. Можно ли черту характера выдвигать как профессиональное требование?

Но положение от этого не изменяется. И первая цель, на которую выливается агрессия, недовольство жизнью и порой плохо скрываемая зависть — только что пришедший в школу учитель. Он молод, неплохо образован, у него в большинстве случаев хороший контакт с учениками. В конце концов, красив и лучше одет — тоже фактор в этой ситуации не последний.

Выливается это достаточно часто в проявления глуповатые. То ключа от кабинета на месте нет, а на следующей перемене директору уже наябедничали, что «молодой начал урок на 20 минут позже», то журнал в конце четверти «таинственным образом» исчезает, то случается еще что-либо подобное. Мелочи, конечно, можно «быть выше», но нервы это треплет здорово. И установлению теплых отношений с коллегами не очень способствует.

Конфликт № 4. Родители

Не дай боже работающему в школе первый год учителю получить классное руководство! В очень редких случаях родители оказываются достаточно мудры и тактичны, чтобы дать возможность спокойной профессиональной жизни учителю. Вполне понятна их тревога за судьбы собственных детей (зрелый учитель однозначно совершит меньше ошибок и научит лучше), но учителю от этого не легче. Естественно, срабатывает возрастной момент: не каждый сможет серьезно слушать советы от 22-23 молодого человека. Основным «аргументом» становится очевидное: «Да что вы нам говорите, если у вас собственных детей нет. Вот будут — поймете!».

Положение усугубляет и то, что у нас, как известно, все всё знают о своих детях лучше всех, и стопроцентно уверены, как и чему их надо учить. Что-то возразить при таком подходе весьма и весьма проблематично.

В итоге, если на сторону молодого педагога не становится администрация (см. пункт 1), то устоять против родительского «напора» вчерашнему выпускнику института оказывается очень непросто.

И последнее.

Конфликт № 5. Своя среда

До прихода в школу у любого молодого человека была своя история — друзья, знакомые, круг общения. Исходя не только из своего опыта, могу сказать, что зачастую человек, идущий работать в школу, сегодня рождает некое недоумение. Мотивы прозрачны: либо не нашел более успешного места (а значит, неудачник), либо деньги не нужны (что сегодня более чем странно), либо человек не от мира сего («как с сегодняшними детьми можно работать?!?»). Связан этот стереотип с чрезвычайно заниженным социальным статусом учителя, обусловленным целым спектром факторов.

Итак, что в итоге. Пройдя череду описанных конфликтов (осмелюсь утверждать, что пусть в разной степени, но все они проявятся в каждом случае), молодой учитель в конце первого учебного года задает сам себе вопрос: «Ради чего?». При том, что найти сегодня работу мало-мальски соображающим юноше или девушке с высшим образованием не так и сложно (а там и работать в большинстве случаев проще, и зарплата в разы отличается), уход из школы как бы предопределен. Остаются единицы.

Но все же, думаю, констатацией негатива тут не обойтись. Естественен вопрос: что делать? Или школа придет к вымиранию (я своими глазами не так давно видел «новую» графу в аттестате: «не изучалось». Просто учителя несколько лет в школе не было…), или надо искать какие-то выходы.

Понятно, что одномоментно поднять престиж профессии, начать платить адекватную потребностям зарплату невозможно — это дело времени и вопрос многих образовательных реформ. Но создать эмоционально благоприятную атмосферу в школе можно, и заниматься этим в первую очередь должна администрация. Меры в каждом конкретном случае будут свои (у меня опыта такого рода нет, поэтому тут судить не берусь), но если в школе нет ощущения, что «ее надо проветрить», если у работы появляется мощная мотивация, то и социальные неурядицы отступают на второй и третий план. Если молодой учитель перестанет быть диковинным и непонятным зверем, а станет чувствовать себя полноценным участником процесса, то прогноз, с которого я начал разговор, дай бог, не оправдается.

P.S. Факт в подтверждение написанного. Санкт-Петербург — не самый маленький город. Центральное образовательное учреждение, готовящее учителей — Российский Государственный Педагогический Университет им. А. И. Герцена. Среди множества факультетов там присутствует филологический факультет, готовящий школьных словесников. Количество ежегодного приема — 150 человек. Заканчивает через 5 лет примерно 120 человек. После 4 лет (бакалавриат) можно уйти — номинально высшее образование уже в кармане. Чтобы получить диплом учителя русского языка и литературы, нужно доучиться еще один — пятый год. Наряду с этим есть возможность поступить в магистратуру, аспирантуру, есть отделения РКИ (преподавание русского как иностранного), иностранного языка. В общем, на основной специализации свет клином не сходится. Но при этом факт устрашающий: в 2002 году на отделении учителей русского/литературы осталось 6 (шесть!!!) человек. Даже если все сложится идеально и все они вуз закончат, то в 2005 году количество новых учителей этой специальности будет равно шести молодым специалистам. На весь Питер. Сколько из них пойдет в школу?

Смотря на вещи трезво — ноль.

26 января 2004 года